Образ человека в замыслах сюжетных рисунков детей 9-10 лет

В.Д. Гуружапов, кандидат психологических наук

Для теории и практики всестороннего развития школьников большое значение имеет изучение возрастных особенностей художественного развития детей. В частности, особый интерес представляет возраст 9–10 лет, в котором происходит активная перестройка сознания, вызванная изменениями в системе отношений детей с окружающей действительностью и другими людьми. Существует немало прямых и косвенных данных, свидетельствующих о том, что в сюжетных рисунках отражаются многие важные стороны отношения детей к действительности и к другим людям. Это позволило нам предположить, что именно в замыслах можно обнаружить появление нового отношения к человеку, вызванного к жизни вступлением детей в период, переходный от младшего школьного к подростковому возрасту, т.е. в так называемый кризис 10 лет. Нашими испытуемыми были 36 учеников школы № 91 Москвы. Из них 18 учеников III класса в возрасте 9,5–10 лет и 18 учеников II класса в возрасте 8–8,5 года.

Все ученики обследовались по методике, в которой был использован прием двукратного опроса испытуемого о содержании его замысла. В соответствии с целью нашего исследования основной упор делался на выявлении содержания замысла, отражающего представления детей о наиболее важных особенностях изображаемых ими людей.
В опыте одновременно участвовало двое испытуемых. Им предлагалось придумать рисунки о каком-либо событии с людьми. Замыслы рисунков предварительно обсуждались с детьми.

Инструкция: «Ребята! Вы сейчас будете рисовать событие с людьми, которых вы очень хорошо знаете. Надо придумать такой рисунок, который был бы интересен не только вам, но и другим людям, например вашим одноклассникам, друзьям или знакомым. Когда придумаете, то расскажите друг другу и мне о ваших замыслах. Чтобы вам было легче рассказать, буду иногда задавать вам вопросы. Понятно? Начинайте работать!»

Потом экспериментатор предлагал испытуемым нарисовать задуманные события. При этом он предупреждал детей: «Не расстраивайтесь, если что-то не получится. Скажите только, что вы хотели нарисовать. Также сообщите мне, если задумали изменить замысел или внести в него что-то новое. Ясно? Начинайте рисовать!»
После работы над рисунком экспериментатор предлагал каждому испытуемому еще раз рассказать о задуманном событии, а также о том, что в этом событии является главным и второстепенным.
В протоколе дословно фиксировались все высказывания детей, их вопросы экспериментатору и друг другу, реплики и объяснения во время рисования. К протоколу прилагались рисунки детей, выполненные во время работы.

Обработка данных заключалась в анализе высказываний, действий и рисунка одного испытуемого. В ходе этого анализа определялись особенности характеристики главного персонажа, участвовавшего в задуманном ребенком событии.
Обсуждение содержания и результатов эксперимента мы начнем с анализа особенностей выбора детьми главных персонажей события. Из табл. 1 видно, что большинство главных персонажей в рисунках учеников III класса составляли сверстники (83%), с которыми авторы рисунков либо учатся, либо вместо проводят досуг. Другие дети и взрослые выступают в качестве главных персонажей изображаемого события очень редко (соответственно 11 и 6%). Неконкретные люди, т.е. те, с кем третьеклассники никогда не общались, в их рисунках не встречаются.

В замыслах детей группы учеников II класса сверстники, взрослые и неконкретные люди выступают в качестве главных персонажей почти с одинаковой частотой (33 и 28%). Различия между группами по характеру выбора главных персонажей существенны на уровне р<0,05.
В ходе эксперимента выяснилось, что задание на изображение события с хорошо знакомыми людьми пришлось третьеклассникам по душе. Выбор сюжета не представлял для них затруднения. Они испытывали удовольствие от того, что могут так просто взять и нарисовать какой-нибудь случай из их жизни. Поражает разнообразие впечатлений, которые хранятся в памяти детей. Это конфликты на перемене, забавные случаи во время игр во дворе, происшествия во время летнего отдыха, разнообразные события на улице и дома. И почти во всех замыслах есть указания на различного рода подробности, которые не оставляют сомнений в подлинности происшествий и личной причастности авторов рисунков к изображаемым событиям.

Для второклассников задание оказалось труднее. Часть детей (28%) не смогли придумать событие с конкретными знакомыми им людьми, поэтому изображали бой доисторических людей, детективную историю из телефильма, космическое путешествие и т.п. Половина детей изображали не конкретные случаи из своей жизни, а события, которые просто постоянно происходят с ними, например: дети качаются на качелях, гуляют вместе на улице, звонят друг другу по телефону и т.п. Наиболее интересные замыслы, в которых есть конкретные подробности, как правило, связаны с участием в событии взрослого как главного персонажа.

Итак, значительно больше проявились впечатления от общения со сверстниками в замыслах третьеклассников, нежели второклассников. О каких именно особенностях людей упоминают дети при сочинении ими замыслов рисунков, показывает анализ особенностей характеристики главных персонажей.

Таблица 1

Таблица 2

Из табл. 2 видно, что в замыслах третьеклассников помимо характеристик самих действий персонажей часто (50%) присутствуют оценки этих действий. Например, Вера П. задумала нарисовать, как она с подругами играла во дворе «в классики». Одна девочка упала и разбила колено. Она не стала играть, а побежала домой и смазала ранку йодом. Вера, описывая этот случай, отметила, что девочка поступила умно. В данном примере оценка действий выражена прямо. В других случаях она может быть выражена опосредованно, через оценку личных качеств героя. Например, Артем К. решил изобразить случай, который произошел во время игры детей в футбол. Одного из игроков – Мику сбили с ног. Пострадавший не шумел, а просто стал бить штрафной. Характеризуя этот эпизод, Артем сказал: «Мика никогда не базарит, и поэтому с ним хорошо играть». У части детей экспериментальной группы (33%) в замыслах также есть указания на эмоциональные переживания главных персонажей, чего у детей контрольной группы нет. Третьеклассники связывали эмоциональное состояние с конкретными действиями участников события, которое они собирались изображать. Например, Надя Ф. задумала изобразить, как ее младшая сестра идет первый раз в школу. Описывая это событие, она отметила, что ее сестра очень волновалась, «потому что для ребенка очень важно, когда он в первый раз идет в школу». Конечно, в большинстве случаев эмоциональные переживания, на которые указывают дети, очень просты и, как правило, связаны с реакцией персонажей на происшествие. Вот несколько примеров: «Играли в прятки, а Кате надоело водить», «Евгения Михайловна увидела газету и ахнула», «Пропал мяч, и все дети удивились» и т.п.
Интересно также отметить, что в высказываниях третьеклассников совсем отсутствовали указания на особенности внешности персонажей события. Нельзя, конечно, утверждать на этом основании, что третьеклассники в своих замыслах совсем не имеют в виду внешность изображаемых лиц. Анализ рисунков показывает, что эти дети учитывают некоторые простейшие и очевидные особенности внешности персонажей: рост, характерные детали одежды, прическу.

Характеристики главных героев у второклассников были значительно беднее. В основном они отмечали только действия героев события. Оценка этих действий и указания на эмоциональные переживания персонажей в замыслах совсем отсутствовали. Правда, 22% испытуемых обращали внимание на некоторые особенности внешности. Но содержание этих характеристик ничего не добавляло к рисункам третьеклассников.

По показателю оценки личных качеств главного персонажа экспериментальная и контрольная группы существенно не отличались (в экспериментальной – 16%, в контрольной-11%). Вместе с тем качественный анализ этих немногих случаев показывает, что отношение этой оценки к смыслу изображаемого события у детей различно. Третьеклассники характеризуют личные качества персонажа в связи с оценкой действий участников события. Например, ученик III класса Мика М. назвал своего друга Артема добрым человеком за то, что тот во время конфликта на перемене не стал драться, обижать более слабых детей. Второклассники характеризуют личные качества персонажа вне связи с изображаемым событием. Например, ученик II класса Олег М. решил изобразить, как он с другом бежит за мороженым. Олег назвал своего друга добрым потому, что тот дает ему послушать по телефону записи песен Высоцкого.

Группы испытуемых различались по возрасту в среднем всего на один год. И тем не менее различия оказались значительными. Вступление детей 9,5–10 лет в новый период жизни, когда происходит коренная перестройка их отношений со взрослыми и другими детьми, знаменуется изменением характера изобразительной деятельности. Дети начинают активнее включать в замыслы своих рисунков конкретные происшествия из жизни сверстников. Более того, в самих изображаемых событиях их привлекают не только действия людей, но и внутренние переживания, личные качества, содержание и результаты поступков героев событий.

Конечно, не у всех третьеклассников были обнаружены столь заметные отличия образа человека в замыслах их рисунков. Результаты нашего эксперимента согласуется с данными исследований общих закономерностей возрастного развития детей. С точки зрения гипотезы периодизации детского психологического развития Д.Б. Эльконина, в которой обобщен большой фактический материал, переход от младшего школьного возраста к подростковому характеризуется сменой ведущей деятельности и, соответственно, появлением нового содержания общения с другими людьми [2]. Если младшие школьники в основном нацелены на усвоение способов и операций деятельности, то подростков больше интересуют мотивы, нравственная основа и результаты поступков людей. Похожая тенденция обнаруживается и в развитии содержания образа человека в замыслах детских рисунков. Так, при характеристике человека, участвовавшего в событии, ученики III класса не только описывали его действия, что делали и ученики II класса, но и оценивали результаты этих действий, отмечали его эмоциональные переживания и личные качества. В результате в замысле третьеклассников знакомый человек предстает не просто как исполнитель действия, а в совокупности черт, в которых подмечены особенности поведения, раскрывающиеся в общении с людьми.
Результаты нашего исследования требуют дополнительной проверки и уточнения. Вместе с тем на основании имеющихся данных уже сейчас можно сделать некоторые практические выводы.

Обнаруженное у части детей 9,5–10 лет нарушение целостности замысла, которое выразилось в изменении оценки главного и второстепенного в событии, не позволяет юным художникам достичь желаемого результата даже на уровне их изобразительных возможностей, так как они не могут верно спланировать свою работу. Поэтому при обучении учеников III класса изобразительному искусству надо обратить особое внимание на работу с замыслами. На наш взгляд, одним из возможных путей создания целостного замысла является учебная работа, при которой дети могли бы установить связь между мотивами поступков и конкретными действиями изображаемых ими людей. В отдельных случаях индивидуальной работы с детьми нам это удавалось, что, в принципе, открывает перспективы и для классной работы.

Появление нового содержания в изобразительной деятельности этих детей можно использовать для совершенствования внеклассной работы. Ученики III класса могут создавать иллюстрированные журналы на злободневные темы из жизни их класса и школы, выпускать сатирические газеты, плакаты-молнии и т.д. Как показало наше небольшое исследование, более половины третьеклассников испытывают потребность выразить в рисунках свои переживания от общения со сверстниками. Надо дать детям организованную форму удовлетворения этой потребности. В замыслах рисунков третьеклассников отчетливо проявилась новая тенденция во взглядах детей на окружающий их мир. Поэтому педагогу необходимо уметь анализировать изобразительную деятельность детей на уроках. Тогда при соответствующей наблюдательности по замыслам рисунков он сможет обнаружить подростковые новообразования в личности ученика до того, как они проявятся в его поведении. А это открывает пути для совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Можно надеяться, что дальнейшее изучение изобразительной деятельности детей 9–10 лет позволит получить новые данные относительно развития сознания школьников на пороге их вступления в подростковый возраст. Эти данные могут быть полезны как для совершенствования обучения учеников III класса изобразительному искусству, так и для организации воспитательной работы, в частности для повышения эффективности общения педагога с детьми.

Литература

1.       Полуянов Ю.А., Борисовская О.Б. Соотношение вербального и изобразительного в содержании детского рисунка // Психология формирования личности и проблемы обучения. М., 1980.
2.         Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. №4.